Название: Кадровый потенциал. - Семенова Л.А.

Жанр: Социология

Рейтинг:

Просмотров: 1441

Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |



Глава  2. Школа  как первая  ступень подготовки кадров: российские  учителя

На сегодняшний день есть признаки того, что «рыночная эйфория» в постсоветской  России  улеглась;  прошла  мода  на  неподкреплённое научными проработками реформирование вообще, стали очевидными многие его последствия, в том числе негативные – технико- технологические,         экономические,         социальные.         Возрождение

«конверсированной» промышленности, «реформированной» за последние годы экономики, курс на модернизацию, провозглашённый в России, со всей остротой поставили задачу подготовки квалифицированных кадров, потерянных за время рыночной реформации. На некоторых социологических аспектах профессиональной подготовки кадров в связи с проблемами. существующими в системе образования и прежде всего в школе, нам бы хотелось вкратце остановиться, так как проблема профессиональных кадров, качества их подготовки – это во многом проблема школы, образования в целом, воспроизводства интеллектуально- профессионального, кадрового потенциала страны.

В России ситуация с образованием как социальным институтом «не вписывается» в русло общемировых стандартов, изложенных в рекомендациях ЮНЕСКО, где обращается внимание на то, что образование должно иметь абсолютный приоритет в бюджетах всех государств и способствовать развитию различных видов творческой деятельности. Недофинансирование образования, которое продолжается весь период проведения реформ в России, сказывается и на материальном положении учителей, их социальном самочувствии, и на уровне и качестве знаний учащихся.

Следует отметить, что основы профессиональной ориентации и подготовки любого человека в значительной степени во многом закладываются в школе.  Именно в школе у ребенка формируется та или иная мотивация к получению знаний, интерес к определенным видам деятельности, осваиваются и усваиваются социальные ценности и нормы. Ключевую роль в этих процессах играет учитель, педагог. От качества жизни учителя, его социального самочувствия, профессиональной подготовки,   признания   престижа   его   профессии   во   многом   зависит качество  знаний  учащихся,  успех  воспитательного  процесса,  в  целом

«качество» личности, покидающей школу. Можно с уверенностью сказать, ситуация в школе – и с точки зрения объективных  показателей (прежде всего финансирование) и с точки зрения субъективных (социальное самочувствие учителей как комплексный показатель) – это основа, во многом определяющая качество фундамента профессиональных знаний будущего специалиста, кадрового потенциала страны в целом.

Результаты     исследований,           проведённые при      участии          автора2,

свидетельствуют о том, что опрошенные учителя, несмотря на тяжелую ситуацию в образовании в целом недостаточное финансирование, низкие учительские  зарплаты  (наблюдается  значительная  дифференциация зарплат учителей по регионам страны), трудности в некоторых регионах с учебниками, методическими и наглядными пособиями, литературой, протекающие крыши и т.д., снижение престижа профессии учителя в обществе,  в  своем  большинстве  удовлетворены  выбранной  профессией

учителя и не собираются менять ее в будущем. Основная мотивация: это

2 Учительская интеллигенция изучалась сотрудниками Института социологии РАН (рук. д.филос.н., проф. В.А.Мансуров)в 1999-2005 г.г.в г.г. Тамбов, Тула, Киров. Нижний Новгород, Екатеринбург. Некоторые результаты представлены в публикациях: Л.А.Семенова. Формирование кадрового потенциала и проблемы образования: социологический аспект//Конверсия в машиностроении, 2000,№1; Л.А.Семенова. Российские учителя, проблемы образования и формирование профессионального потенциала страны в условиях трансформирующегося общества//Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ.  М, ЦСП, 2003 и др.

единственная профессия, о которой мечтали с детских лет; любовь к детям, желание работать с детьми; ничего другого делать не умеют и не мыслят себя никем другим, кроме как учителем. В ответах учителей четко фиксируется «влюбленность» в профессию, призвание быть педагогом, отсутствие  сожаления  по  поводу  собственного  профессионального выбора.   «С детства мечтала стать учителем, два года поступала в учебное заведение, чтобы получить именно эту профессию, а была возможность выбрать другую. Работа учителя нравится, хотя в настоящее время много проблем: двухсменная работа, большая нагрузка, отсутствие современной методической  литературы.  Менять  профессию  не  собираюсь,  так  как люблю свою работу, детей, нравится общение с ними, остаёшься молодым…Тревожно, что качество знаний учащихся ухудшается, изменилось  отношение  к  учёбе  детей,  родителей,  общества  в  целом, многие дети с ослабленным здоровьем»  (из интервью с учительницей 35 лет). Подобное отношение к профессии  - общая тенденция, хотя есть и другие мнения: «в последние годы не удовлетворена профессией», «можно было бы и сменить её, однако «возраст не позволяет», «ничего другого делать не умею, все силы и здоровье отданы полностью школе», «некуда идти работать». В целом создаётся впечатление, что учителя в материальном плане настоящие спартанцы, привыкшие довольствоваться малым. Вероятно, это вполне устраивает государство, которое относится к образованию как к непроизводственной отрасли, иждивенцу, сидящему на шее у народа, и не обеспечивает сегодня необходимого финансирования образовательной сферы.

Практически всё время активной деятельности учителя превращается в рабочее время. Хроническое перенапряжение приводит к постоянным нервным  срывам,  не  хватает  времени  на  собственных  детей,  семью.  В итоге многие учительские семьи оказываются на грани распада или распадаются. Поэтому 30% опрошенных в Туле учителей полностью (а

47,5%  отчасти)  согласились  с  мнением,  что  отдача  себя  профессии педагога не укрепляет семью, часто препятствует вступлению в   брак. Среди опрошенных в Туле учителей состоят в браке 63%, однако среди них лишь менее трети (29,4%) полностью уверены в его прочности, половина уверены лишь отчасти, полагая, что "все может быть". Только каждая пятая учительница (большинство учителей в российских школах, как известно, женщины) довольна своей «женской долей» - счастливая семья, дети, любящий муж, взаимопонимание в доме. В этой ситуации вполне логично, что, оценивая все стороны своей жизни, более половины учителей (53,3%) ответили, что они "не очень счастливы" (вполне счастливы - 23,6%, очень счастливы - 0,4%). Социальное самочувствие учителей, как квинтэссенция совокупности проблем, с которыми они сталкиваются повседневно, определяет и настроение, с которым они приходят в школу: 45,7% с "текучим", меняющимся настроением, 22,3% - с постоянным беспокойством и тревогой.

Как воспринимают учителя свое материальное положение? Прежде всего следует сказать, что это самая актуальная для них проблема, когда речь идет об их собственном (а не о школе) положении. В зависимости от региона, 78-86% учителей отметили, что их очень беспокоит проблема ухудшения материального положения. Почти такое же беспокойство вызывает неуверенность в судьбе собственных детей (66-74%), а также резкое  ухудшение  собственного  здоровья  (60-73%).  Это  три  основные

«болевые точки», остальные проблемы, связанные с перспективами на работе, с угрозой потерять работу, квалификацию, ухудшением отношений с  родственниками,  друзьями,  вызывают  значительно  меньшее беспокойство.

Табл.1.Распределение  ответов   учителей   на  вопрос:  "Какой уровень благосостояния обеспечивают Вам и Вашей семье нынешние доходы?" (в%)

 

 

Киров

Екате-

ринбург

Нижний

Новго-

род

Тула

1

Мы     живем     от     зарплаты     до

зарплаты, часто приходится занимать деньги на самое необходимое, а о сбережениях не может быть и речи

47,9

34,0

38,5

49,3

2

На     ежедневные     расходы     нам

хватает денег, но уже покупка одежды  представляет  трудности: для этого мы должны специально откладывать или брать в долг

38,2

43,4

45,4

39,1

3

Нам в основном хватает денег, мы

может  даже  кое-что  откладывать. Но при покупке дорогих вещей длительного пользования наших сбережений  не  хватает,  и  мы должны пользоваться кредитом или

брать в долг

9,1

14,5

12,2

7,2

4

Покупка     большинства     товаров

длительного пользования не вызывает у нас трудностей. Однако покупка   автомобиля   или   дорого

стоящий отпуск нам пока недоступны

4,2

3,5

3,4

2,5

5

В   настоящее   время   мы   можем

позволить себе некоторые дорогостоящие   покупки,   то   есть,

если нам захочется, мы могли бы собрать деньги на автомобиль, дорогую мебель, дачу - словом, ни в чем себе не отказывать

0

0,6

0,4

0,7

 

Учителям  было  предложено  самим  определить  уровень  собственного благосостояния по пятичленной шкале, поскольку прямые вопросы "в лоб"

о доходах населения не дают достоверной информации. Понимая наличие некоторого субъективизма в оценках респондентами своего материального положения, мы тем не менее считаем, что использование качественной

шкалы (как показывает опыт), легче воспринимается респондентом, а результаты, полученные с ее помощью, почти не расходятся, по крайней мере в тенденциях, со статистическими данными.

Отвечая на вопрос "Какой уровень благосостояния обеспечивают Вам и Вашей семье нынешние доходы?", учителя оценили собственное материальное    положение    следующим    образом    (см.    Табл.1).    От

34%(Екатеринбург) до 49%(Тула) еле сводят концы с концами: "Мы живем от зарплаты до зарплаты, часто приходится занимать деньги, а о сбережениях не может быть и речи". Для 38-45% на ежедневные расходы денег хватает, "но уже покупка одежды представляет трудности: для этого мы  должны  специально  откладывать  или  брать  в  долг".  Суммировав ответы по этим двум   позициям, мы получим группу малододходных учительских семей (75-85%), которые живут от зарплаты до зарплаты, используя ее на необходимый прожиточный минимум. У 2,5-4,2% покупка большинства товаров длительного пользования не вызывает трудностей, однако приобретение автомобиля или дорогостоящий отпуск им не по карману. Наконец, лишь 0,4-0,7%  отметили позицию "полного достатка", когда люди ни в чем себе не отказывают (В Кирове таких ответов нет вообще). Таким образом, высокодоходные учительские семьи составляют

3,5-4,5%. Между мало- и высокодоходными находятся среднедоходные семьи   (7-14%),   денег   им   хватает,   они   могут   кое-что   откладывать. Проблемы  возникают  при  покупке  дорогих  вещей  длительного пользования: приходится пользоваться кредитом или брать в долг. Такая картина социально-имущественного расслоения    (более двух третей бедных,  небольшая  группа  богатых  при  незначительном  среднем  слое)

характерна и для инженеров оборонного комплекса, как, впрочем, для России в целом, что не очень согласуется с декларациями некоторых политиков о появлении в стране многочисленного  «среднего класса». По крайней мере, ни учителя, ни инженеры как социально-профессиональные группы в «средний класс» не попадают.

Испытывая серьёзные материальные затруднения, педагоги оказываются в ситуации социальной депривации3, когда приходится отказывать себе в жизненно необходимом. Прежде всего, учителя вынуждены отказываться от полноценного отдыха (80-82%), от приобретения товаров длительного пользования (41,4-54%), от привычной структуры   питания   (32-49%)   от   возможности   улучшить   жилищные условия  (30-44%).  Необходимую  медицинскую  помощь  не  может позволить себе каждый пятый педагог, столько же вынуждены отказаться от   покупки   книг,   посещения   учреждений   культуры   (театры,   кино, концерты и т.п.) Важно отметить, что в последнюю очередь респонденты отказываются от намерений дать детям хорошее образование (4,2-9% в

зависимости от региона). В условиях, когда учителя испытывают значительные материальные трудности, происходит отчуждение учителей:

-от общей культуры: они меньше читают, почти не посещают театры, концерты, музеи; по некоторым данным, многие не имеют возможности комплектовать  личные  библиотеки.  Признавая  значимость  общей культуры, учителя  применительно к себе сужают ее необходимость до пределов, не выходящих за рамки профессиональной деятельности;

-от   знаний:    происходит      сужение   «информационного   поля»   из-за

3 В рамках социологического анализа депривация в широком смысле определяется как неравенство доступа к социальным благам. Депривация связана с бедностью и другими, более общими факторами социального неблагополучия. Понятие множественной депривации означает тенденцию к совмещению факторов неравного доступа к общественным благам в разных областях. Например, низкие доходы или безработица могут сочетаться с плохим

жильём, слабым здоровьем, некачественным образованием и т.п. См.: Аверкромби Н., Хилл Ст., Тернер Б.С. Социологический словарь. Пер. с английского. Изд-во Казанского университета, Казань, 1997, с.73.

отсутствия    денег    на    прессу,    методические    журналы    и    пособия,

специальную литературу,

-от   школы:  подготовка  педагогов  к  работе  ведется  бесплатно  и  в свободное время, многие виды учительских обязанностей в школе сейчас не оплачиваются, что не мотивирует учителей к интенсивной профессиональной деятельности;

-от ребенка: у учителей еще сильна установка «сеять разумное, доброе, вечное», но изменившиеся условия жизни формируют у них зачатки прагматического подхода к школе: на фоне снижающейся ценности воспитания детей растет желание получать больше денег за свой труд;

-от семьи: стремясь больше заработать, учителя (а это в основном женщины) работают на 1,5-2 ставки, на свою семью времени почти не остаётся.

Длительное пребывание в состоянии "социальной депривации", в которой оказались многие учителя, когда приходится отказывать себе в необходимом, жить в условиях постоянной нужды, формирует заниженные потребности, соответствующие ценности, установки и модели поведения. С точки зрения социального самочувствия, среди учителей фиксируются установки социальной беспомощности, зависимости и униженного положения, так называемого "профессионального выгорания". Рыночно- либеральная ориентация на "индивидуальное достижительство" выражена слабо.  В  то  же  время  при  отсутствии  объективной  возможности (вследствие  социально-экономической  нестабильности  и неопределенности перспектив – «вдруг завтра закроют нашу малокомплектную школу?») к планированию собственной жизни и жизни семьи можно говорить о доминировании ориентации на сегодняшний день, а не на будущее. Названные моменты в совокупности с отчужденностью и примирением с нуждой могут привести к формированию среди учителей

"синдрома  бедности",  характерного  для  малообеспеченных  слоев населения. Подобные процессы в перспективе  приводят к формированию у малоимущих слоёв населения "субкультуры бедности", поскольку в условиях постоянной нужды у них вырабатываются собственные ценности и устойчивые модели поведения, которые наследуются социально и способствуют постоянству бедности. То есть в тенденции малообеспеченные приобретают установки и ориентации (например, оправдывающие их пассивность, бездеятельность, стремление быть "как все" в ближайшем окружении), которые препятствуют повышению их материального благосостояния, развитию интеллектуальных способностей, что, по сути, консервирует их бедность.

Новая проблема для школы – имущественное расслоение детей, которая, по мнению педагогов, острее чувствуется в городе, чем на селе. Среди учителей эта проблема пока проявляется не так ярко, уровень достатка у них примерно одинаков, если не принимать во внимание пока небольшое количество учителей, работающих в негосударственных, частных школах и в столице. Наблюдается тенденция ухудшения взаимоотношений  между  учителями  –  учениками,  учителями  – родителями, особенно в тех школах, где заметно имущественное расслоение.  Учитель  воспринимается  некоторыми  учениками  и родителями не как субъект педагогической деятельности, а как объект воздействия со стороны родителей (особенно состоятельных), а иногда и учеников,  что  чревато  частичной  потерей  учителями  властных полномочий. «В школе имущественное расслоение заметно среди детей. Пока оно не столь сильно и проявляется в одежде, школьных принадлежностях ребят. Однако есть отдельные ученики, которые, чувствуется, заболевают снобизмом именно по этой причине. Поглядывая свысока  не  только  на  ребят,  но  и  на  учителей,  они  уже  понимают некоторое  своё  превосходство»    (из  интервью  с  учительницей  28  лет).

“Дети хотят иметь то, что есть у других, но их родители не могут купить, отсюда озлобленность среди детей и родителей тоже. Дети из малообеспеченных семей становятся изгоями” (Учительница сельской школы, 25 лет).

Таким образом, имущественное и социальное неравенство и, как следствие, расслоение российского общества, наблюдаемое в последние годы, затронуло и школу; и проявляется это уже не только на уровне внешних (материальных) признаков, но и на уровне внутренних механизмов, регулирующих поведение ребенка.

Основная проблема в школе, по мнению учителей, - это снижение качества знаний учащихся. Отсутствие у учащихся интереса к учёбе, мотивации к получению знаний у учащихся педагоги связывают   прежде всего с падением престижа знаний, образования в обществе («сейчас – главное деньги, и дети это видят и понимают»), введение платного обучения, вследствие чего продолжать учёбу и получать качественное образование зачастую могут не самые талантливые и подготовленные, а дети состоятельных родителей, а это -   в силу полукриминальных особенностей  российской  экономики  –  не  всегда  самые  образованные люди. «В школе…основная проблема, на мой взгляд, качество знаний учащихся. Оно не очень нас удовлетворяет. Но это проблема не столько школьная, сколько семейная. Родители не контролируют своих детей, принижают роль учителя и тех знаний, которые он даёт, открыто заявляя, что всему голова – только деньги. Если они есть, особенно стараться учиться не следует, а если нет – тем более. Дети принимают эту позицию на «Ура» и теряют всякий интерес к учёбе. А ещё низкое качество зависит от того, что ученик знает: на повторный год есть установка свыше не оставлять, что ему всегда могут «натянуть» троечку за «ничегонеделание».

Такова,           к          сожалению,    наша   система           образования» (из       интервью       с учительницей русского языка и литературы сельской школы, 30 лет).

Педагоги очень часто выказывают беспокойство по поводу того, что дети предоставлены сами себе, родители, занятые добыванием средств к существованию, практически не занимаются воспитанием детей, причем в городе эта проблема проявляется острее, чем на селе. “Работать с родителями стало труднее: большинство из них занято тем, чтобы заработать деньги, дети предоставлены сами себе; интерес к знаниям падает,  потому  что  при  поступлении  в  вузы  все  определяют  деньги. Труднее стало ладить с молодыми родителями, они считают, что учить и воспитывать детей должны учителя. Очень трудно воспитывать в детях положительные нравственные начала: телепередачи, в том числе художественные западные фильмы, растлевают их, отсюда рост преступности, наркомания” (Учительница, 43 года, Тамбов).

Как понимают учителя цели современной школы, кого она должна готовить, выпускать, то есть каков социальный заказ для школы? Здесь преобладают  мнения,  что  государству  не  нужны  грамотные, трудолюбивые, интеллектуально развитые люди, что социального заказа нет, не определены цели образования, то есть кого государство хочет получить «на выходе». По мнению педагогов, общество не знает, на что ориентировать  школу  –  на  то,  чтобы  дать  всем  детям  разнообразные знания  в  большом  объёме  или  «просеять»  детей, отобрав  самых способных? Школа только учит или и учит, и воспитывает? Она развивает творческие способности, формируя творческий тип личности, или даёт знание готовых формул? Она профессионально ориентирует или даёт базу, основу,  на  которой  формируются  эти  ориентации?  Все  эти  вопросы учителя  заинтересованно  обсуждали     в  наших  интервью,  высказывая самые разнообразные, порой довольно противоречивые и парадоксальные

суждения. Что касается социального заказа, то черту подвела учительница сельской школы: «Мне кажется, что если теперь такое безразличное отношение к школе и учителям в стране, то и речи о социальном заказе вообще быть не может. Не видно, что государство заинтересовано, чтобы из школы выходили образованные люди. Эта незаинтересованность проявляется как в материальной стороне, так и в нравственной, когда учителя с подобающей ему высоты опустили туда, где он находиться не должен».

Экономические изменения в стране, плюрализация форм собственности отразились   на формах и функционировании основных социальных  институтов,  что  с  необходимостью  привело  к  изменениям таких  основных  элементов  их  структуры,  как  социально- профессиональные группы (в нашем случае учителя, инженеры ОПК, о которых шла речь, выше). Меняются условия их профессиональной деятельности, рекрутирования, отношения к общегуманитарным и профессиональным ценностям.

В отличие, например, от инженеров (которые первые пятнадцать лет после начала рыночных реформ не были востребованы как профессионалы и только в последнее время возникла потребность в инженерных профессиях), учителя являются востребованной обществом профессиональной группой, и проблема безработицы не стоит для них так остро, как для некоторых других профессиональных групп. Поэтому адаптация к новым социально-экономическим условиям происходит у них преимущественно в рамках их профессиональной деятельности, а не вне ее,  так  как  у  учителей  меньше  степеней  свободы   выбора  моделей поведения. Это обусловлено как демографическими, так и структурными

«ловушками», которые ограничивают как профессиональную, так и социальную    мобильность    в    целом.    Именно    поэтому    основными

источниками улучшения материального положения учителей являются различные (весьма ограниченный набор) виды деятельности внутри профессии - увеличение учебной нагрузки, повышение разряда, квалификации, освоение новых предметов, у незначительного числа репетиторство.

Однако падение престижа профессии учителя, низкие зарплаты, психологические нагрузки, перегрузки по учебным часам (приходится работать за недостающих коллег), прочие трудности не мотивируют выпускников педагогических учебных заведений идти работать в школу, что сказывается на социальном составе учительства. В сферу образования приходят люди без специального образования, ранее не работавшие в этой области. Дефицит учительских кадров пополняется за счёт специалистов без педагогического образовании (переселенцев, беженцев, пенсионеров, демобилизованных офицеров, выпускников технических вузов, студентов и т.п.), что сказывается как на качестве преподавания в школе, так и на социальном составе профессиональной группы. Для них естественны трудности, связанные как с преподаванием предмета, так     и воспитательного и методического характера,  и  это влияет на качество знаний учащихся.        Происходит рассеивание, распыление профессиональной группы учителей через замещение рабочих мест непрофессионалами, не прошедшими процесс профессиональной социализации.  Фактически  происходит  диффузия  социально  значимого слоя  учительской  интеллигенции,  что  имеет  своим  следствием дисфункцию в деятельности образования как социального института, что, в конечном счёте, сказывается на качестве профессионального потенциала страны. Усиливаются тенденции снижения социального статуса учителей, социального престижа учительской профессии, что хорошо осознаётся самими   учителями.   Среди   них   отчетливо   проявляется   тенденция   к

самоопределению     себя     в          качестве         малообеспеченной    социально-

профессиональной группы социума.

В описанной ситуации не приходится надеяться на формирование (или продолжение) «учительских династий», то есть трансляцию семейной профессиональной культуры как фактора интеграции учительской интеллигенции. Больше половины опрошенных учителей (57,6-69,1% в зависимости от региона), несмотря на удовлетворённость избранной профессией и преданность ей, тем не менее не рекомендовали бы своим детям идти по учительской стезе. Основные мотивы: «работа трудоёмкая, неблагодарная,  безденежная»,  «этой    работе  нужно  отдавать  всю  себя, часто не хватает времени на своих собственных детей», «падает авторитет учителя в обществе, низкая зарплата, нет свободного времени, большая ответственность, неуважительное отношение и поведение учеников и родителей   к   учителю»,   «детям   не   посоветовала   бы,   так   приучаю вкладывать в дело душу, но тогда им не на что будет жить, времени на дополнительный заработок не будет», «положение учителя в стране унизительное». Хотели бы видеть своего ребёнка педагогом 12-17% респондентов, но и здесь есть свои проблемы: «Если отношение к учительству не изменится в лучшую сторону, буду против того, чтобы она (дочь) пошла работать в школу, хотя она и учится на филологическом факультете университета»; «собственной дочери я, пожалуй, посоветовала пойти по моим стопам. Единственное, что может помешать – платное обучение».

Анализ результатов исследования показывает, что формирование системы ценностных ориентаций российских учителей происходит в сложных условиях, и механизм их формирования является избирательным и неустойчивым.

Приоритетными        для      учителей        являются        социально-

профессиональные и нравственно-психологические ценности, в частности,

очень важно социальное признание. Учитель стремится к самовыражению в профессиональной деятельности, стараясь достичь материального благополучия и нормальных условий жизни, работая по избранной профессии. Эти ориентации входят в противоречие с его действительным материальным и социальным положением. В то же время в среде учителей стабильно сохраняются ценности, традиционные для российской интеллигенции, характерны сильные эгалитаристские тенденции и критическое отношение к идеям господствующего положения каких-либо социальных групп, что вступает в противоречие с реальной социальной дифференциацией общества.

Наряду с этим, хотелось бы отметить, что для профессиональной группы учителей ценность знаний, образования имеет особую значимость. Оценивая прожективную ситуацию со свободными денежными средствами (инвестиционное поведение при наличии “свободных денег”), две трети учителей предпочли бы вложить их в образование детей (первое место в ранжированном   списке   выборов).   Эта   тенденция   подтверждается   и данными  о социальной депривации: как мы уже отмечали, отказывая себе во многом в связи с материальными трудностями, в последнюю очередь учителя отказываются от намерений дать детям хорошее образование.

Полученные  нами  в  исследованиях  данные  позволяют  говорить  о том, что учителям с меньшим стажем работы, то есть более молодым, в большей степени присущи либерально-рыночные ориентации. Молодые учителя, не отягощенные "идеологемами" и опытом прошлого, относятся к нынешней  социальной  реальности  как  к  данности,  поэтому  легче  и активнее усваивают ценности, которые несут в российскую действительность рыночные преобразования. Так, молодые учителя в большей степени, чем старшее поколение, привержены свободе,  нежели равенству (см. Табл.2). Они больше ориентированы на материальный достаток,  чем  учителя  с  большим  стажем  работы.  Например,  "умение

зарабатывать "хорошие деньги" называют в качестве достойной цели в жизни 43,6% тульских учителей со стажем работы до 10 лет и 26,4% со стажем 21-30 лет (в Кирове соответственно 45% и 31,9%). Ориентацию на бескорыстную помощь другим, борьбу с несправедливостью и злом проявляют 21,8% молодых тульских учителей и 41,5% представителей старшего поколения (в Кирове соответственно 30% и 38,3%).

Табл.2. Ориентация учителей г.г. Тула и Киров на свободу или равенство в зависимости от стажа работы  (в %%)

 

 

Выбирают свободу(1)

Выбирают равенство(2)

 

Стаж работы

до 10 лет

Стаж работы

21-30 лет

Стаж работы

до 10 лет

Стаж работы

21-30 лет

Тула

51,9

33,3

24,7

51,3

Киров

43,6

23,4

41,0

57,4

 

(1) Свобода – «Я нахожу, что и свобода и равенство являются важными. Однако если бы мне пришлось выбирать что-то одно, я счел бы более важной личную свободу, когда каждый может жить свободно и развиваться без помех»

(2)Равенство – «Конечно, важны  и свобода и равенство. Однако если бы мне пришлось выбирать что-либо одно, я счел бы более важным равенство, когда отсутствуют  привилегии, и различия между социальными группами не очень велики»

Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что по многим позициям возраст является фактором, определяющим содержание и иерархию многих ценностных ориентаций учителей. Однако возраст  не является дифференцирующим, когда речь идет о некоторых аспектах профессиональной подготовки и деятельности, об оценке качества знаний, полученных в вузе, о соотношении представлений о педагогическом труде

до поступления в вуз и практическим знанием труда учителя и др. Например, почти для половины опрошенных (46-53% независимо от возраста и региона) педагогический труд оказался сложнее, чем они предполагали до поступления в вуз, когда выбирали профессию педагога. У 18-23% эти представления совпали полностью и у такого же числа учителей они абсолютно не совпали. Только для 2% педагогический труд оказался легче и проще, чем казался до начала работы в школе.

Достаточно единодушны учителя (независимо от возраста и региона) в оценке знаний и навыков, получаемых ими в вузе. Все опрошенные разделились на три почти равные части. Треть считает, что знаний и навыков, получаемых в институте, вполне достаточно для работы преподавателем в школе; столько же придерживаются прямо противоположной   точки   зрения   ("Нет,   недостаточно"),   и   еще   треть занимает промежуточную позицию, отмечая, что этих знаний достаточно лишь отчасти, лишь по некоторым предметам.

Таким образом, можно заключить, что молодой педагог приходит в школу после вуза с явно "облегченным" представлением  о педагогическом труде и недостаточным запасом знаний, необходимых для работы преподавателем, что, в свою очередь, оказывает влияние на качество преподавания,  и, следовательно, знания учащихся. В то же время следует отметить, что говоря об ухудшении за последние  годы качества знаний учащихся (эту точку зрения разделяют половина опрошенных), учителя в последнюю очередь винят себя, а именно: 4 - 6% считают,  что снизился уровень подготовки учителей, около 10% полагают, что педагоги подходят к процессу обучения формально, не заинтересованы в повышении качества обучения. Основные же причины снижения качества знаний школьников они   видят   в   том,   что   родители   стали   меньше   уделять   внимания образованию   детей   (54-64%);   половина   респондентов   считают,   что

причина - в переживаемом страной кризисе, который сказался на системе образования, в бесконечном «реформировании» школы, а учителя и родители здесь ни при чем; а около 40% придерживаются мнения, что от учителя,   получающего мизерную зарплату, не стоит ждать высокого качества преподавания.4

Изложенный материал может показаться в некоторой степени сгущающим  краски.  Однако  мы  пытались  обозначить  отдельные проблемы, а за проблемой всегда стоит проблемная ситуация, отражающая социальное противоречие. В нашем случае противоречие состоит в том, что, с одной стороны, провозглашён курс на демократизацию российского общества, который должен обеспечить Конституционное право на доступность   образования для всех слоёв населения, а с другой - объективно складывается ситуация, когда это право на получение качественного образования существенно ограничивается, что в конечном итоге    сказывается на качестве интеллектуально-профессионального, кадрового потенциала страны. И если озаботиться необходимостью качественной подготовки профессиональных кадров всерьёз, то начинать стоит  со  школы,  с  материального  и  социального  положения закладывающих основы знаний учителей, лейтмотивов высказываний которых является  озабоченность ухудшением качества знаний учащихся, снижением  у  них  мотивации  к  получению  знаний,  самоустранением

родителей   от   учебно-воспитательного   процесса,   падением   престижа

4 Мы сознательно не касаемся в данной работе проблем Единого государственного экзамена (ЕГЭ), введение которого, по мнению многих специалистов-учёных, вузовских преподавателей, учителей, родителей пагубно влияет как на качество знаний учащихся, так и на их обучение в школе в целом. Это отдельная специальная тема. Отметим лишь, что преподаватели МГУ им. М.В.Ломоносова дважды – в 2009 г. (Белая  книга  о Едином государственном экзамене) и в

2010 г. (Белая  книга  «ЕГЭ и судьба российского образования») издавали объёмные материалы,

затрагивающие  различные аспекты проблемы  ЕГЭ, причём большинство откликов на введение ЕГЭ, представленные в этих  Белых книгах,  носят критический характер. См. об этом подробнее: В.Недзвецкий. Гонители и гонимые, или кто ответит за разрушение российского образования//Литературная газета, 2011, № 34, 31 августа-6 сентября; а также: В.Соколова. Серые кардиналы образования. Кто стоит за реформами по ликвидации всеобщей грамотности в стране//Совершенно секретно, 2011, №04/263.

учительского труда,  уважения        к          самой  фигуре            учителя,          тяжелого материального положения учителей и школы в целом.

В условиях реформирующегося российского общества изменения в социальной структуре и социальных институтах (социально- институциональный уровень) порождают изменения в социальных процессах,  что  влияет  на  действующего  индивида  (актора).  В  свою очередь, индивид, изменяясь, придает качественную определенность социальным процессам. Этот механизм четко прослеживается на примере учительской интеллигенции, которая, вследствие структурных преобразований, понизила свой статус (нисходящая групповая мобильность), что сказалось на качестве образования, следовательно, на характеристиках  интеллектуально-профессионального  потенциала страны, т.е. на социальных процессах и деятельности образования как социального института в целом.

 



Страница: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |

Оцените книгу: 1 2 3 4 5

Добавление комментария: